Að verða læs fyrir lífið

Að undanförnu hefur verið hávær umræða um hvernig bregðast eigi við hnignandi lesskilningi meðal íslenskra grunnskólanema. Þessi umræða hefur beinst einhliða að lestrarkennslu á yngsta stigi grunnskóla en skilað að mestu leyti auðu varðandi kennslu á miðstigi og unglingastigi. Þetta er í alla staði óheppilegt og ólíklegt til árangurs. Í þessari grein eru færð rök fyrir nauðsyn þess að koma umræðunni upp úr þessum hjólförum og beina sjónum að því sem hægt er – og þarf – að gera á mið- og unglingastigi.

Einu sinni enn um læsi sem hæfni

Meðal læsisfræðinga er enginn ágreiningur um mikilvægi þess að í upphafi læsisnáms tileinki börn sér tæknilega færni til að geta lesið hratt og af öryggi úr bókstöfum. Sá tími er þó að flestra dómi liðinn að hægt sé að líta á læsi sem slíka færni eingöngu og fáir velkjast í vafa um að hún nægir ekki, ein og sér, til þess að verða læs. Að verða læs krefst hæfni til að nýta texta og aðra miðla til afla sér þekkingar, leggja mat á upplýsingar, skapa merkingu og skilning og eiga samskipti við aðra í heimi sem einkennist af örum breytingum, óvissu og vaxandi forða upplýsinga. Læsi er þess vegna ekki hæfni sem hægt er að öðlast í eitt skipti fyrir öll; það er ævilangt ferli, félagslegt í eðli sínu, og snýst um sköpun og miðlun merkingar; á sér aldrei stað óháð stað og stund og bakgrunni þess sem les eða skrifar.

Út frá þessari skilgreiningu blasir fernt við:

Í fyrsta lagi að ekki er hægt að fást við læsi sem einangrað fyrirbæri í skólastarfi, heldur í gegnum heildstæð viðfangsefni þar sem unnið er jöfnum höndum með alla þætti læsis. Slík viðfangsefni þurfa að byggjast á fjölbreyttum aðferðum og kennslufræði sem tekur mið af inngildingu þar sem nemendum er gert kleift að læra í samfélagi jafningja með stuðningi og námsaðlögun sem kemur til móts við ólíkar þarfir þeirra og áhugasvið.

Í öðru lagi blasir við að árangur af læsiskennslu verður að skilgreina vítt út frá lýsingu aðalnámskrár á grunnþáttum menntunar og lykilhæfni. Eins og annarri kennslu er læsiskennslu ætlað að „þroska sjálfsvitund og samskiptahæfni nemenda, gagnrýna hugsun, búa þá undir virka þátttöku í lýðræðissamfélagi og að þeir öðlist getu til að nýta sér styrkleika sína til áframhaldandi náms“.

Í þriðja lagi blasir við að árangur af læsisnámi nemenda verður að meta með fjölbreyttum aðferðum. Þar geta mælingar og próf vissulega komið að gagni en miklu fjölbreyttara námsmat, til dæmis með aðferðum leiðsagnarnáms, þarf til að meta árangurinn heildstætt.

Í fjórða lagi blasir við að læsi þarf að verða, á markvissan og skipulagðan hátt, viðfangsefni skólagöngunnar allrar enda þótt grunnur sé lagður að því í leikskóla og á fyrstu árum grunnskóla.

Árangursríkir starfshættir kennara

Árangursríkir starfshættir kennara við læsiskennslu hafa verið kortlagðir í fjölda rannsókna. Slíkir starfshættir einkennist af námskrá þar sem unnið er með læsi sem hluta af heildstæðum viðfangsefnum sem ganga þvert á námsgreinar. Viðfangsefnin sameina sem flesta þætti læsis, svo sem orðaforða, orðaþekkingu, réttritun, lesskilning, ritun og munnlega tjáningu og þau gera kröfur um rökhugsun, ályktunarhæfni, sköpun og lausnaleit. Læsi er þannig þáttur í öllu námi en ekki unnið með það sem afmarkaða færni. Árangursríkir starfshættir einkennast enn fremur af því að kennarar:

• vinna samkvæmt ítarlegum kennsluáætlunum og setja fjölbreytt markmið fyrir hverja kennslustund,
• hafa traust tök á bekkjarstjórnun, skipulagi og framvindu kennslustunda og nýtingu tíma,
• beita stigskiptum stuðningi og styðjandi endurgjöf sem hluta af námsaðlögun,
• skapa umhverfi þar sem nemendur læra að vinna saman en taka jafnframt ábyrgð á eigin námi og meta frammistöðu sína,
• hafa góða færni til að greina þarfir barna út frá mistökum þeirra í lestri og ritun, átta sig á hvað liggur að baki mistökunum og hvernig þeir eiga að bregðast við þeim.

Í 2. kafla bókarinnar Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (Háskólaútgáfan, 2017) er að finna yfirlit yfir niðurstöður slíkra rannsókna.

Læsiskennsla á mið- og unglingastigi grunnskóla

Nýskýrsla unninaf alþjóðlegu teymi læsisfræðinga staðfestir að flestu leyti framangreindar niðurstöður. Í henni er lögð áhersla á að skipuleg læsismenntun þurfi að eiga sér stað á öllum skólastigum frá leikskóla til framhaldsskóla og fullorðinsfræðsla er ekki undanskilin. Í skýrslunni leggja höfundar sömu áherslu og hvarvetna má sjá á mikilvægi þess að vanda til læsiskennslu á yngsta stigi, þar sem grunnur er lagður að tæknilegum þáttum lestarnáms. En þeir ítreka jafnframt að hún megi ekki takmarkast við það; hver einasti kennara verði að átta sig á hve ótrúlega mikils virði það er fyrir börn sem eru að læra að lesa að syngja lög, heyra sögur og ljóð lesin upphátt, taka þátt í samræðum um það sem þau hafa heyrt og lifa sig inn í sagnaheim sem örvar sköpun þeirra og ímyndunarafl (sjá bls. 12).

Höfundar skýrslunnar telja auk þessa upp nokkra lykilþætti, auk hinna tæknilegu þátta umskráningar og lesfimi, sem þeir telja að eigi að einkenna læsiskennslu á öllum skólastigum. Meðal þeirra eru að:

• skapa lestrarmenningu í skólum og veita börnum ríkuleg tækifæri til að lesa sér til ánægju,
• efla samstarf við heimili og samfélag um lestur og samræður við börn,
• beita markvissri námsaðlögun og bregðast snemma við lestrarerfiðleikum,
• kenna nemendum að vinna saman og styðja hver annan,
• efla orðaforða nemenda samhliða því að lesskilningsaðferðir eru kenndar og tengja læsiskennslu við allar námsgreinar,
• efla miðlalæsi (e. digital literacy) nemenda, ekki síst gagnrýnið og greinandi viðhorf þeirra til upplýsinga í netmiðlum (e. critical digital literacy),
• allar stofnanir skólakerfisins sameinist um að veita fjöltyngdum nemendum nauðsynlegan stuðning,
• læsi sé tekið föstum tökum í grunnnámi og starfsþróun kennara og taki mið af því sem best er vitað um árangursríka starfshætti í læsismenntun.

Að lokum

Á köflum minnir umræðan um hnignandi frammistöðu íslenskra nemenda í lestri mest á þann sem týnt hefur húslyklunum sínum í myrkri en leitar þeirra ekki þar sem þeir týndust heldur undir næsta ljósastaur af því að þar er bjartara. Við vitum ekki hvar lyklarnir að góðu læsi íslenskra grunnskólabarna töpuðust en fátt bendir til þess að það hafi verið á yngsta stigi grunnskólans þótt auðvelt sé að lýsa upp og nafngreina einstakar kennslunálganir sem þar hafa verið þróaðar. Við vitum aftur á móti hversu mikilvægt það er að efla læsi á mið- og unglingastigi. Við vitum líka að það gerist ekki af sjálfu sér; það er öðrum þræði samfélagslegt verkefni en snýst öðru fremur um að treysta fagmennsku kennara og stjórnenda og skapa þeim tækifæri og stuðning til að þróa slíka kennslu. Til þess þurfa stofnanir ríkis jafnt sem sveitarfélaga að leggjast á eitt. Án þessa munum við ekki finna lausnirnar – ekki frekar en sá sem týndi lyklunum sínum á bak við hús mun finna þá undir ljósastaurnum þótt þar sé bjartara.

Höfundur er fyrrverandi prófessor við Kennaradeild Háskólans á Akureyri.

Tilvísun

Harrison, C., Brooks, G., Pearson, P. D., Sulkunen, S. og Valtin, R. (2025). Effective practices for literacy teaching. EENEE-NESET report. Publications Office of the European Union. doi: 10.2766/485436